Drora's Music Chamber

ותודה למי שהביאנו עד הלום – יומן רפלקטיבי של מורה לנגינה

ותודה למי שהביאנו עד הלום

יומן רפלקטיבי  – מפגש בין ההסטוריה האישית שלי כתלמידה ואחר כך כמורה עם ההסטוריה של תלמידים שהגיעו אלי במרוצת השנים.

השוואת סיפורי מקרה של התפתחות מוסיקאים לאור מסלול ההכשרה שלהם.

 

מבוא

לו היו שואלים אותי בגיל צעיר מה ברצוני להיות, אני לא בטוחה שהייתי עונה “מורה”. אני די בטוחה אפילו שלא הייתי עונה כך כלל. מה רציתי להיות אז? אני כבר לא זוכרת, זו תקופה רחוקה. מצד שני גם “מוסיקאית” או “חליליתנית” לא היו תשובות שהייתי נותנת אז למישהו, וראו זה פלא, היום אני מוסיקאית-חליליתנית ומורה. לכאורה עיסוקים שונים – אך מונעים מאותו בסיס של אהבה עמוקה לכלי נגינה (חלילית) ולרפרטואר שלו, ורצון עז לחלוק את האהבה הזו עם אחרים. עם השנים מצאתי שהפרופורציות בין עיסוקי השונים השתנו, לעתים לימדתי יותר, לעתים ניגנתי יותר, אולם ככל שהתקדמו השנים תפסה ההוראה מקום גדול ומשמעותי יותר בעבודתי המקצועית והפכה להיות חלק מההגדרה האישית שלי את עצמי.

 שיעורי נגינה שונים במהותם מלימוד מקצועי אחר בכך שהם מבוססים על הוראה יחידנית לאורך שנים. זהו עולם בודד, בועה אליה נכנסים באופן קבוע מורה ותלמיד, ועמם דיירי המשנה המלווים את שניהם: הרצון להצליח, החשש מכשלון, הקשיים האוביקטיביים והסובייקטיביים, האגו, התהייה התמידית אם בחרנו בדרך הנכונה ואם עבודתנו אפקטיבית. מצאתי את עצמי מתחבטת בדרך בשאלות רבות, אך בשנים האחרונות בצבצה שאלה שהלכה ותפסה מקום מרכזי בהוויה שלי כמורה: מה באמת משפיע על התלמידים?

 כמורים שאמונים על העברת מידע, אנו עוסקים רבות גם בבדיקת הבנת החומר שלימדנו את תלמידנו בדרכים שונות. בעבודה בהוראת נגינה, גם כשזו נעשית בתוך מסגרות פורמליות,  אין חומר לימודי מוסדר בתכנית לימודים. קיים מידע רלוונטי ליצירות ספציפיות אשר נלמד ביחד עם היצירות המבוצעות בשלבי הלימוד השונים ואשר התלמיד צובר אט אט לכדי קורפוס של ידע בו הוא יכול להשתמש וליישם ביצירות הבאות שילמד ובעשייה המוסיקלית שלו בכלל. לצד זה נמצאת ההתקדמות האיטית והאישית של כל תלמיד במעלה המאבקים האישיים שלו בחסרונותיו תוך ניצול יכולותיו הטבעיות. הייחוד של כל מפגש כזה (כל תלמיד ספציפי וכל מפגש יחיד בתוך רצף  מפגשים עם תלמיד), מעוררים במורה הרפלקטיבי תהייות רבות ושאלות מתמידות – האם זיהינו את הבעיה הנכונה, האם אנו נתקעים בחומת הדשדוש במקום  משום בעיות מוטוריות, משום לחץ רגשי או משום מצוקות נפשיות שמונעות את ההתקדמות? האם מצאתי את הדרך הנכונה אל לבו של התלמיד, אל אוזניו, אל דרך החשיבה הייחודית שלו? וכיצד אפשר בכלל לבחון האם הצלחנו? האם רק במבחן התוצאה המיידית – בחינת אופן ביצוע היצירה הספציפית בשיעור, בקונצרט, במבחן, בתחרות וכו, או האם המבחן הנכון הוא דווקא התבוננות אחורנית כל הזמן ובדיקת המרחק שעבר התלמיד מההתמודדות עם היצירה הקודמת למשל, לזו עמה הוא מתמודד עתה? מצאתי עצמי תוהה מה לוקח עמו התלמיד לדרך, מה הוא זוכר, מה השפיע עליו באמת, מה הוא חושב שהשפיע עליו.

 כשביקשתי מתלמידים לשעבר, כאלה שכבר הצמיחו כנפיים ועפו מן הקן אל חייהם המקצועיים, לאו דוקא בתחום המוסיקה, שיענו לי על השאלות הללו גיליתי שדברים שקיבלתי כמובנים מאליהם כמורה, לא תמיד היו מובנים מאליהם עבור התלמידים. תלמידים שהתפתחו להיות אנשי מקצוע בתחום המוסיקה וכאלה שמצאו את דרכם בכיוונים אחרים הזכירו דברים שהשפיעו עליהם אשר כלל לא ידעתי שהיו כל כך מעוררי השפעה, וגרמו לי להחזיר למסלול ההוראה שלי דברים שפעם השתמשתי בהם ואילו כיום נראו זניחים בעיני. העבודה האירה באור חדש את תהליך הלמידה והוסיפה לי נדבך נוסף לאפשרות לנסות ולפענח את התהליך המרתק הזה של הוראת מוסיקה בכלל ונגינה בפרט.

 מתודולוגיה

התחלתי את הכתיבה מסקירת זכרונותי האישיים ממורי ובדיקה של מה השפיע עלי ומה זכור לי היום בפרספקטיבה של 38-20 שנים אחורנית (לפני 37 שנים התחלתי את לימודי החלילית שלי, ולפני 20 שנה סיימתי את הלימודים הפורמליים שלי אצל מורה). שחזרתי את מסלולי משיעורי החלילית הראשונים שלי ועד המקום בו אני נמצאת היום. במקביל פניתי לתלמידים שלי משנים עברו, חלקם בעלי קריירות מצליחות בתחום המוסיקה, וחלקם עברו לכיוונים אחרים. הבקשה שהוצגה בפניהם היתה אחידה: “כתבו לי בבקשה מה אתם זוכרים משיעורי החליליות שלכם בעבר, מהשיעורים עמי ומשיעורים עם מורים אחרים, ואנא התיחסו לנקודות שאתם חשים שהשפיעו על בחירותיכם בתחום.” ביקשתי שיקדישו מספר דקות בלבד, ויכתבו את הדברים הראשונים שעולים על דעתם וישלחו את הרהוריהם אלי באי מייל.  הפנייה נעשתה אל מספר תלמידים לשעבר מדורות שונים אשר התפתחו בכיוונים אחרים. החומר נאסף ונערכה קריאה משווה בין הטקסים השונים של תלמידי בינם לבין עצמם, ובו זמנית השוואה עם הזכרונות שלי עצמי, הן מהתקופה בה למדו המשתתפים אצלי, ובין הזכרונות שלי מהשלבים המקבילים בהתפתחות המקצועית שלי.

 הוראת נגינה בשיעורים יחידניים

הוראה פרטנית היא תחום ייחודי של הוראה. על אחת כמה וכמה הוראת נגינה. המפגש עם התלמיד הוא על בסיס אישי ולעתים קרובות לאורך תקופה רבת שנים. הקשר הנוצר בין המורה והתלמיד הינו קשר אישי עמוק ולעתים קרובות הופך המורה לנגינה לאחד מהמבוגרים המשמעותיים בחיי הילד לאורך זמן. מבחינת המורה – המפגש עם מנעד גילאי רחב כל כך (במקרה שלי גילאי 28-5) מהווה אתגר של התמודדויות עם מגוון בעיות, צורות חשיבה ויכולות, מה שמצריך גמישות מחשבתית והרחבת יכולות לא רק מקצועיות אלא אף רגשיות ואנושיות בסיסיות. טווח ההתמודדויות של מורה בשבוע אחד יכול להיות עם שלל ארועים הקשורים לבטחון עצמי, לבעיות מוטוריות, לבעיות קוגניטיביות, לבעיות רגשיות ועוד.

 כשהייתי נגנית צעירה, סטודנטית באקדמיה, נטען כלפי פעמים רבות בבחינות נגינה ובקונצרטים שאני “שופכת את הקישקעס שלי” ואפילו נאמר ש”הנגן לא מעניין, אלא המוסיקה”. בתור נגנית צעירה היה לי קשה לקבל שה”מה” חשוב יותר מה”מי” שכן ההשלכות של האמירה הזו, או צורת החשיבה הזו הן שבעצם יש דרך נכונה לנגינת יצירה – ושאין מקום לאינטרפרטציה אישית.

עם השנים, התחלתי לעסוק במוסיקה עתיקה [1] תחום אשר בו מושם הדגש על נגינה סגנונית תקופתית. ככל שהמשכתי ללמוד לעומק את היצירות ועל אודותיהן, הבנתי שלא רק שיש מקום לאינטרפרטציה אישית, אלא היא קרדינלית על מנת להגיע לביצוע שמשכנע את המאזינים – הן אלה המלומדים והן הקהל החובב, ושהצעד הראשון ב”לשכנע” טמון ב”להיות משוכנע”. על מנת להיות משוכנעים עלינו לחבר את היצירה אותה אנו מנגנים, גם אם לא הולחנה על ידנו, למחוזות הרגש שלנו וליצר משולש: נגן-יצירה(מלחין)-רעיון אשר בין כולם קיים קשר ומה שמקשר בין כל זוג בשילוש הזה – הוא האלמנט השלישי.

 המשוררת הילה להב[2], נגנית חליליות, הגיעה אלי לאחר תום לימודיה התיכוניים בתחילה כתלמידה פרטית, ואחר כך המשיכה ללמוד אצלי באקדמיה למוסיקה, שם סיימה תואר ראשון בשנת 2009. הילה מנסחת כאן את תחושותיה לגבי השיעורים הפרטיים:

 “איני יודעת למי פרט לתלמידי כלי נגינה יש הפריוולגיה לשעה בשבוע המוקדשת לו בלבד. תהליך החניכה הזה, דווקא הפרטי – ה”אחד-על-אחד”, נראה לי חשוב ומשמעותי מאין כמוהו. האפשרות המרנינה לחוות את “עצמך” דרך נגינתך כסובייקט ואובייקט בו זמנית, האפשרות להשען ולהבנות – הם ששינו את חיי באמת. איני מאמינה שלולא הדרך הרגשית הזאת הייתי מצליחה להיות לנגנית, לגשר על הפער בין הצורך העז ליצור יופי לבין הצורך העז “לעשות רושם”, להכיל את האמנות החמקמקה הזאת באופן מתקבל על הדעת מבחינה רגשית, ולהשאר שפויה.”

אני מלמדת חליליות ומדריכה הרכבים למעלה מ-20 שנה, ומוצאת שעוסקת הרבה בחיפוש אותו סוכן שיסייע לנגן הצעיר במציאת עצמו בתוך היצירה אותה הוא מנגן, ויוכל למקם את היצירה בתוך עולם החוויות שלו. על ידי התהליך הזה, הדורש התבוננות עמוקה וחסרת פחדים בתוך עצמו, אני מקווה לסייע לתלמיד להכיר את עצמו קצת יותר ולהתפתח מבפנים.

 אלו הן מטרותי בהוראה היחידנית. האם אני מצליחה לממשן?

 

תלמידי נגינה בתחילת דרכם

תלמידים צעירים מתחילים ללמוד נגינה בדרך כלל משום שהם מבקשים לנגן (נחשפו לכלי בבית הספר, ראו חברים מנגנים וכו), או משום שהוריהם חיפשו שיעור מוסיקלי כלשהוא עבור ילדיהם על מנת לחשוף אותו לתחום. לעתים קרובות המורה למוסיקה הוא המזהה כשרון מוסיקלי וממליץ להורים לשלוח את התלמיד להמשך לימודים, כפי שמתאר בספרו “מנגינה ישראלית” נעם בן זאב:

וכך, יום אחד, בישר גרשון אצבעוני להורי המופתעים שלבנם גישה למוסיקה, והמליץ שאתחיל ללמוד לנגן בכלי: טרומבון. כך הוא שינה את חיי – החדיר בהם את המוסיקה, סייע לי לבחור בדרך של מוסיקאי, מה שלא היה קורה מאליו, בלעדיו – ובוודאי את חייהם של מאות ילדים אחרים.[4]

 הבחירה במורה נעשית בדרך כלל במקרה, ולא על בסיס שיקולים מוסיקליים: במקום שקרוב לבית, בטווח המחירים שההורים תכננו להוציא ובמסגרת שמאפשרת גמישות והתאמה ללו”ז של הילד והוריו. מאחר שהבחירה היא כל כך שרירותית, ניתן רק לקוות שהמזל מביא את התלמיד אל מורה טוב, כפי שמנסח ע. שלמד אצלי מכיתה ח’ ועד שסיים את לימודיו לתואר ראשון בנגינה בחלילית:

 “ככה תמיד מצאתי את עצמי חושב מה צריכה לכלול ההכשרה המוסיקלית כך שהיא תביא לתוצאות חיוביות וקונסטרוקטיביות. גם אחרי שהכרתי את נקודת המבט הפדגוגית וקיבלתי את השיעור שלי גם כמורה ולא רק כתלמיד, עדיין נדמה שהמזל הוא אחד הדברים החשובים שתלמיד צריך כשהוא מתחיל את דרכו במוסיקה. כן, אני כותב עם חצי קריצה וחיוך, אבל לפגוש את המורים הנכונים, עם הגישה המתאימה, בכלי הנכון, בחברה המתאימה – באופן מפתיע או לא, הם קובעים הרבה.”[5]

 האתגר עם תלמידים צעירים, מלבד האתגר הבסיסי של לימוד נגינה, הכולל פענוח סימנים גרפיים (תוים), תרגומם לתנוחת אצבעות ספציפית על כלי נתון, יצירת תוצר אקוסטי איכותי (הצליל הבודד) וחיבור בינו לבין תוצרים אקוסטיים אחרים תוך מתן משמעות מלודית קוהרנטית, הוא למצוא את אותו דבר אשר יתחבר אליהם רגשית ויהפוך את החוויה של שיעורי הכלי לחלק אינטגרלי בחיים שלהם ולא לעוד פעילות לשעות הפנאי,  “שמרטף אינטלקטואלי”. אחת הבעיות הגדולות בהוראת נגינה היא הצורך המובנה באימונים חוזרים. שיעורי בית בנגינה אינם דומים לשיעורי הבית האחרים אותם מקבלים הילדים מבית הספר, שם הם מקבלים מטלה ועליהם להשלים אותה פעם אחת. בנגינה – עליהם לחזור באופן יומיומי על אותה המטלה עד שהאצבעות תלמדנה את מקומן ועד שהמוטוריקה העדינה תתייצב. ילדים, ובמיוחד כיום, הם מצד אחד עסוקים מאד ומצד שני רגילים לאינסטנט, לתרבות הזפזופ ולתרבות כוכב נולד – הכל קורה מהר ומייד. על מנת להגיע לביצוע טוב של יצירה יש צורך בהשקעת זמן רב, ועל המורה לסייע לתלמיד בבניית פיגומים בדרך לביצוע הטוב.  בניית הפיגומים היא אישית לכל ילד, שכן לכל אחד מיומנויות שמתפתחות באופן אחר. מאתגר במיוחד להנחיל לילד משמעת אימונים קבועה. המטרה: לגרום לו לחוש את הצורך ולסייע לו למצוא את הדרך כיצד להתאמן ואיך לשלב את האימונים בשגרת יומו.

 בשנת 1732 יצא לאור ספרו של יוהן יואכים קוואנץ  On Playing the Flute   . קוואנץ כתב את הספר בהזמנת תלמידו החשוב פרידריך הגדול, פרידריך השני שמלך בפרוסיה בין השנים 1786-1740. פרידריך היה מוסיקאי חובב אדוק. י. קוואנץ, מקדיש בספרו פרקים לנגינה בחליל צד, להבנת הסגנון הביצוע התקופתי, ומשאיר מקום נכבד לבחירה נכונה במורה לנגינה:

 Whoever wishes to apply himself to music profitably will enjoy a considerable advantage if he falls into the hands of a good master at the very beginning. There are some who have the harmful delusion that at the outset it is unnecessary to have a good master in order to learn the fundamental principles. For the sake of economy they often take whoever is cheapest, and often someone who himself knows nothing at all, so one blind man leads another. I advise the opposite course. The best master should be secured at the very beginning, even if he must be paid two or three times  as much as others. It will cost no more in the end, and both time and effort will be saved. More can be accomplished in a year with a good master than in ten years with a poor one […] Someone who has the talent and the inclination for music must make every effort to secure a good master […] but how many are there upon whom the title of master may be justly conferred? Are not the majority, when closely observed, still students in their science? How, then, can they teach music if they themselves remain in the state of ignorance? […] The student must avoid a master who is not in position to explain clearly and thoroughly everything that the student finds difficult to understand, and seeks to impart everything by ear, and through imitation, as we train birds; a master who flatters the apprentice, and overlooks all defects; who does not have the patience to show the student the same thing frequently, and have him repeat it; who does not know how to choose the pieces that are suited at one time or another to the capacity of the student, and how to play each piece in its style; who seeks to delay the students; who does not prefer honour to self-interest, hardship to comfort, and unselfish service to jealousy and envy; or who in general does not have the progress of music as his goal. Masters with these defects cannot train good students. [6]

 למה חלילית?

I began to play the recorder by pure chance[7]

כותבת ש.[8]  אחת מנגניות החליליות הישראליות המצליחות כיום המנהלת קריירה בינלאומית מרתקת. ש. למדה אצלי בשנתה האחרונה בלימודיה באקדמיה למוסיקה בירושלים, בשנת 2005. בשל היות החלילית כלי זמין וזול, ובשל התפתחויות חברתיות שהשפיעו על מעמדה ככלי חינוכי יותר מאשר כלי אומנותי, היא נתפסת ככלי מצוין לתחילת לימודים מוסיקליים, בטרם יעברו התלמידים לכלי “רציני” יותר. פסקה במניפסט של איגוד המורים לחליליות האירופאי ממחישה זאת היטב:

The interest in the recorder at the beginning of the 20th century was connected to the early music revival. It is true though that its popularity and rapid spread is due to its use as an instrument in (and for) teaching (with the collateral damage that the recorder still suffers from its image as a children’s instrument). In Germany, movements like the Jugendbewegung led to the wide use (and sometimes abuse) of the recorder. After the middle of the century professional teaching (combined with professional playing, see I/3b) developed on all levels. At the end of the century highly trained, professionally educated recorder teachers set the standards (but there are still people teaching the recorder who are hardly more advanced than their students).[9]

מאחר ומרבית התלמידים מתחילים ללמוד חלילית לא מ”אהבת מרדכי” אלא משום סיבות חיצוניות (מחיר הכלי והמקום התרבותי שלי) – על המורה לחליליות מוטלת חובה נוספת: להקנות לתלמיד שלו את האהבה לכלי ואת אותה יראת כבוד הנדרשת על מנת להשקיע בכלי נגינה.

א. היום מבכירי נגני החליליות בארץ,  שלמד אצלי חליליות בשנים בהן למד בכיתות ג’-ה’ מסביר:

 “הבחירה ההתחלתית בחלילית ככלי ברירת-מחדל היתה תקפה במהלך השנה הראשונה, ולמרות ההתקדמות המהירה, רק עם תחילת לימודי אצל דרורה הפכה החלילית מכלי-ברירת מחדל לכלי אהוב באופן ספציפי.”[10]

 ללימודי החלילית שלי עצמי הגעתי אף אני במקרה. את שנות ילדותי המוקדמת ביליתי באנגליה עם משפחתי, שם השלים אבי את לימודי הפוסט דוקטורט שלו. בבית ששכרנו היה פסנתר ואני, בת 5-4, לא נמשכתי אליו כלל. אחי הצעיר ממני בשנתיים לעומתי, בילה שעות בנגינה על פי השמיעה ובמשחקים שונים על גבי המקלדת. הורי, חסרי השכלה מוסיקלית בעצמם, הגיעו למסקנה שאחי מוסיקלי ואני כנראה לא.

 כשהייתי בכיתה ב’ צפיתי בטלוויזיה בתכנית בה ניגן אייזיק שטרן בכינור. אני זוכרת את הארוע בבירור עד כדי צבע הכורסא עליה ישבתי והזוית ממנה צפיתי בטלוויזיה. משהו באישיותו, ברכות שלו, באהבה העצומה שהפגין לכלי משך אותי, ואני זוכרת את עצמי קמה מהכורסא, ניגשת למטבח שם אמי שטפה כלים, ואומרת לה בנחרצות של ילדה בת 7 “אמא, אני רוצה לנגן בכינור”. גם את תשובתה של אמי אני זוכרת בבירור: “כינור זה לילדים מוסיקליים, את תלמדי חלילית”. אמי מכחישה את הסיפור הזה כיום, אבל אני, כאמור, זוכרת את הארוע בפירוט. סיפור דומה מצאתי בבלוג של יעל דגן, מנחת קבוצות במקצועה:

 “קודם כל גילוי נאות, אני יודעת לקרוא תווים ניגנתי בחיי כבר על חלילית וגיטרה, אבל תמיד היה לי חלום ללמוד לנגן על פסנתר. כשהייתי בכיתה ב’ אמא שלי לקחה אותי לקונסרבטוריון ואמרתי שאני רוצה ללמוד פסנתר. אני לא זוכרת את הסיטואציה אבל מה שאני זוכרת שאמרו שיש לי ידיים קטנות מדי וכדאי שאני אתחיל בחלילית (פתאום אני תוהה אם זה היה רק סיפור שאימא שלי המציאה כי בוא נודה על האמת יותר קל להכניס חלילית הביתה מפסנתר). בכל מקרה, התחלתי ללמוד חלילית וחלום הפסנתר נשאר לו מאחור.”[11]

 אפילו פרנס ברוכן[12] הגיע לנגינה בכלי במקרה. ברוכן נולד ב-  1934 ונחשב לנגן החלילית המשפיע ביותר בעולם שכן היה הנגן הראשון בעת החדשה שהחזיר “עטרה ליושנה” והפך את החלילית לכלי מקצועי-אומנותי שיכול לעמוד במרכז הבמה בגאווה ובצדק. בשנת 1940, עם הכיבוש הנאצי את הולנד, ניסו התושבים להסתתר בבתיהם ולא למשוך תשומת לב מיותרת. אחיו הגדול של ברוכן, נגן אבוב מצטיין, מצא בבית חלילית ישנה, והחל ללמד את פרנס הצעיר על מנת לסייע לו להפיג את השעמום תוך נגינה בכלי חלש יותר מהאבוב. (תומפסון, 1970)

 השיעור הראשון

ניסיתי לראות עד כמה בפירוט אני זוכרת את השיעור הראשון שלי בחלילית, ומה נשאר חרוט בי היום, 38 שנים לאחר מכן. בכיתה ג’, אם כן, התחלתי בלימודי החלילית אצל תמר קושניר. השיעור הראשון התקיים ביום רביעי. אני זוכרת את עצמי חוזרת הביתה מבית הספר ומוצאת על שולחן הכתיבה שלי בחדר, על מחזיק ספרים שולחני אדום שהיה לי – דף כתוב בכתב ידה של אמי “דו-רה-מי-פה-סול-לה-סי-דו”. היתה לי חלילית מתוצרת HOHNER שסבתי הביאה לי כמתנה מנסיעה לגרמניה, ותיק מקורדורוי ירוק (שאמי תפרה) שיועד לתוים ולחלילית. בין ביתי לביתה של תמר חצצו בעיקר מדרגות רבות. ירדתי, בלווית אמי, מהדירה בה התגוררנו בקומה השנייה, ירדנו עוד 8 מדרגות בכניסה לבניין, חצינו את רחוב פרץ מרקיש והגענו לגרם המדרגות, 97 מהן, שהוביל אותנו לרחוב א.ה. סילבר. שם חצינו את הכביש פנינו שמאלה, עלינו על גשר שהוביל לתוך הבניין, פנינו ימינה וטיפסנו 3 קומות לדירתה של תמר. ב-3 השנים הבאות היתה הדרך הזו מהדברים הקבועים בחיי, פעמיים בשבוע, מידי ראשון ורביעי.

 את הדלת פתחה אישה חייכנית, קצת יותר מבוגרת מאמי, והכניסה אותנו לביתה. אמי התיישבה להמתין בסלון, ואני נכנסתי איתה לחדר שם היתה ספה ארוכה וצהובה, מספר כסאות מפורמייקה תכולה ופסנתר. מיכל, ילדה צעירה ממני בשנה, שהיתה אמורה ללמוד נגינה איתי והכרתיה מתקופה שהיינו בעצמנו שכנות, כבר היתה שם כולה מחויכת, ומספר שניות אחר כך הגיע צמד אח ואחות, אורי וליאורה,  אותם הכרתי מהשכונה. השיעור נפתח בצליל סי. אני זוכרת שאני הייתי היחידה מארבעתנו עם חלילית מעץ, מה שגרם לי לחוש מיוחדת ורצינית מאד. תמר ביקשה שנפתח את החוברות שקנינו מבעוד מועד, חוברת א’ הירוקה של אברהם עומר, ושם למדנו, כבר בשיעור הראשון, לקרוא, לפענח, לכתוב ולנגן את הצליל “סי”. זה היה הרגע בו התאהבתי, הוקסמתי, כושפתי…הרגע הזה בו הפומית של החלילית נגעה בשפתי והפקתי צליל  היה עבורי רגע כל כך מתוק ואני חושבת שאז נדבקתי ב”מחלה” שבה אני “חולה” עד היום.

בתום השנה פרשו מיכל וליאורה. תמר לא היתה נגנית חליליות מקצועית אלא מורה לפסנתר (שבהמשך החלה ללמד את אחי פסנתר), וזמרת במקהלות, שניגנה בחליליות ברמה סבירה. את השנה השנייה פתחנו אורי ואני, אולם גם הוא פרש בשלב מסוים, ונותרתי לבד. תמר ואני המשכנו במפגשים השבועיים רק היא ואני. מתמר למדתי “לדבר” מוסיקה, להאזין, להתחבר רגשית ליצירות.

תיאור דומה ניתן לקרוא אצל ש. על אודות אחד ממוריה הראשונים:

 He was not what you would call “a professional recorder player” but he was an extremely nice person who seemed to love his work and I remember the experience of studying with him to be very positive. His lessons included not only recorder playing but a bit of music background, theory, ear-training and it was always done in fun way[13].

 גם אצל ל. ניתן לקרוא תיאור דומה של לימודיה אצל מורתה הראשונה לחליליות:

 “בבית הספר היסודי למדתי חלילית באופן פרטי ובהרכב אצל מורה שאינה חליליתנית. הידע שלה ואהבת המוסיקה שלה עיצבו את עולמי, אבל לא למדתי ממנה שיש אופק לחלילית, וכשעליתי לחטיבת הביניים יעצו לי לבחור בכלי “אמיתי”[14].

 המשפטים הללו נשמעים אמורפיים. מה זאת אומרת, בעצם, לאהוב מוסיקה? אולי משול הדבר ללימוד שפה זרה ולתחושה הנפלאה שפתאום אנו יכולים, בשפה אחרת, לומר דברים שידענו מגיל כל כך צעיר בשפת אימנו? ואולי ניתן לגעת באותו רגע בו לראשונה שומעים מנגינה – והיא מיצרת אדוות של רגשות שנעים בגוף – ומשהו נשמע ברור, ברור בדיוק כמו מילים שנאמרות, כמו סיפור שמישהו מספר לנו. אולי כולנו צריכים את אותו “מורה מעורר” – זה שיצית את הפתיל. עבורי היתה זו תמר קושניר שהפכה עבורי את הנגינה לאמצעי תקשורת ביני ובין אנשים, ביני ובין העולם.

 בתום אותה שנה התקשרה תמר לאמי ואמרה לה שאולי כדאי לי למצוא מורה חלילית שיכול לקדם אותי משום שהגעתי לקצה גבול היכולת המקצועית שלה בחליליות. מאד אהבתי את תמר ומששמעתי על כך חשתי כה נטושה ונעלבת, ואני זוכרת את עצמי יושבת ומיבבת במטבח בית הורי. תמר המשיכה איתי שנה נוספת, אז נפרדנו אט אט.

 מסתבר שהמעבר למורה “רציני” יותר לחליליות, אף הוא מוטיב חוזר אצל אותם נגנים שבדקתי. כותב א.: [15]:

התחלתי את הלימודים ב”חוג חלילית” בבית-הספר מכורח ולא מרצון (מדיניות ההורים שלי היתה שעליי ללמוד חלילית במשך שנה על אפי ועל חמתי) ולמרות שהתחלתי ברגל שמאל, מהר גיליתי יכולת גבוהה וזה דירבן אותי להשקיע יותר ויותר. קפצתי לקבוצה מתקדמת ובתום השנה היה ברור שאני צריך לעבור למסגרת רצינית יותר. שיחה קצרה עם מנהל אולפן חליליות בשכונה העלתה את שמה של דרורה והתחלתי ללמוד אצלה במסגרת פרטית.[16]

 גם ש. הגיעה לשלב בו נזקקה למורה אחר:

When after a couple of years it seemed like I showed more promise and interest than the average student my mother once again was looking for a more serious teacher and came across Ori Golan who was kind of a recorder “guru” in the area[17]

המשך הדרך – אל המורה הבא

 כמו אמה של ש. חיפשה גם אמי עבורי את המורה הבא. באותה תקופה ניתן היה ללמוד בחיפה חליליות בקונסרבטוריונים השונים (היו שניים) או אצל מורים פרטיים. בחרנו במורה פרטי, גד בודנהיימר, שהיה מוסיקאי מקצועי, אמנם נגן קלרינט בהכשרתו, אבל עם מתודה ברורה אותה פיתח לאורך השנים. הוא ניהל מערך של עשרות תלמידים, כאשר התלמידים הצעירים למדו אצל תלמידים בוגרים יותר ששמשו כמורים מתווכים, ורק משהתקדמו, עברו ללמוד אצל גד עצמו. מידי יום שישי נפגשו כל התלמידים (על פי רמות נגינה) בקבוצות גדולות, לנגינה בתזמורת חליליות גדולה או כפי שקרא לנו גד “צוותא”. בתקופה בה למדתי אצל מורה מתווכת שכזו, אחת לחודשיים הוזמנתי, ביחד עם מורתי הניה, להשמעה אצל גד. בכיתה ז’, לרגל גיוסה של הניה לצבא, עברתי ללמוד אצל גד עצמו. אני זוכרת את יראת הכבוד בה הודיע לי גד על החלטתו, ואת תחושת החשיבות והסיפוק העצמי שהתמלאתי בהן, לאור ההכרה בהתקדמותי ומעברי לקבוצה של התלמידים המתקדמים. רק במקרה היה זה במקביל למעברי מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים, והתחושות הללו הוזנו משני הכיוונים הללו. לאחר שנה כתלמידתו של גד, הוא החליט שאני מוכנה בעצמי להתחיל לשמש כמורה מתווכת, וקיבלתי את תלמידתי הראשונה, מ. אני זוכרת את השיעורים הראשונים בעיקר, הייתי ילדה בעצמי, בהתנסות ראשונה בהדרכה, אני זוכרת בבירור את איך שנראתה מ. ומה לבשה בשיעור הראשון, אני זוכרת את עצמי נצמדת באדיקות להוראות, אלו שנתן לי גד, אלו שהיו כתובות בחוברת, ואני זוכרת את עצמי במירוץ אחרי השגים מדידים: לימוד עוד ועוד צלילים ונגינה של עוד ועוד קטעים.

תלמידים בגיל תיכון – תחילת המסלול המקצועי בהדרכת חליליתן מבצע

כשתלמיד בתיכון בוחר להמשיך ללמוד נגינה ברצינות, לעתים קרובות הוא פונה ללימודים במגמת מוסיקה בתיכון, במקביל להמשך קבלת שיעורים יחידניים אצל מורה לנגינה. בשלב הזה בני הנוער הופכים את הנגינה לחלק חשוב בחייהם, מגבירים את התדירות של השיעורים, משלבים שיעורים במוסיקה קאמרית, בתיאוריה ומגבירים פעילות בתחום. הלימודים במגמת מוסיקה, בכיתה בה כל החברים אף הם נגנים יוצרת תחרות חיובית המעודדת עשייה. התלמידים הופכים להיות מעורבים בשיעורים גם מבחינת התוכן (בחירת הרפטואר) ובניית ההתפתחות המקצועית שלהם הופכת להיות דיון שיש לו מקום בשיעורים.  בשלב זה, בדרך כלל, אם המעבר לא התבצע קודם לכן, ואם אינם חשים סיפוק ברמת ההתקדמות שלהם עם המורה הראשוני שלהם, יחפשו מורה בעל שם ובדרך כלל בעל קריירה בימתית משגשגת (בעבר או בהווה).

כשהייתי בכיתה י’, עברה משפחתי לארה”ב בשל שליחות אבי מטעם עבודתו. בשלב זה של חיי, כשהיה ברור שהנגינה בחלילית היא חלק חשוב מאד ואינטגרלי בפעילותי, חיפשנו שם מורה טוב. בעירייה (בעיר ניוטון במסצ’וסטס) לשם הגענו על מנת להסדיר את הרשמתנו לבית הספר, המליצו לנו על לימודים בקונסרבטוריון המקומי, All Newton Music School, ושם הפנו אותי אל מורה  צעיר שזה אך סיים את לימודיו שלו ב[18]“New England Conservatory”, לארי זוקוף. המפגש עם לארי, לא ידעתי זאת אז, עמד להיות גורלי עבורי מבחינת המיקום של הנגינה בחיי והפיכתה למקצוע. לארי היה באותה העת אחד הנגנים הצעירים הטובים בארה”ב, והופיע כנגן חליליות וכזמר ב- Boston Camerata.[19] התחלנו לעבוד יחדיו, ובעצם היה זה לארי שחשף אותי לראשונה לבארוק, למוסיקה עתיקה, ולמה שהפך לאט לאט להיות תחום ההתמחות שלי. זו היתה הפעם הראשונה שעבדתי עם נגן חליליות מקצועי “אמיתי” כזה שהתמחה בחליליות ככלי ראשי שלו, ולא לימד את הכלי כתחליף לכלי הראשי שלו. אני זוכרת את השיעורים הראשונים, אז נדהמתי מכמות הידע ובעיקר מהבחירות הרפרטואריות. לראשונה נתקלתי בכמויות עצומות של מוסיקה מקורית שהולחנה לחליליות, שדרשה עבודה רבה בבית, ודיונים רבים בשיעור. לצד ההתאהבות המיידית בתוכן השיעורים, שמשו אלה כמפלט מהעולם הזר שאליו נקלעתי. במשך כל היום בבית הספר התמודדתי עם שפה זרה, מנטליות אחרת מזו שהורגלתי לה בבית הספר בארץ, ואצל לארי בשיעורים יכולה הייתי לנשום לרווחה, לתקשר בשפה שהבנתי ולחזור להיות מישהי שהכרתי.

מה הופך שיעורים ל”רציניים יותר”? א. מונה את האלמנטים שהפכו את השיעורים לכאלה בעיניו:

 “כמה דברים חשובים שעודדו את השינוי בתפיסתי את הכלי: שינוי האווירה בשיעור מאווירת הקבוצה וחדר הכיתה המדכדך בצהריים שאחרי יום לימודים עם ילקוט ותלבושת אחידה, לאווירה ביתית נעימה, בשבת בצהריים, ושיעור פרטי. שינוי מהותי ב”חומרה”: התחלתי לנגן על חלילית עץ; התחלתי לנגן על חלילית אלט (שהיתה “ישר” חלילית עץ), כל החליליות שראיתי מונחות על הפסנתר היו חליליות עץ; התווים היו תווים בפורמט “רציני” של A4. היה ברור שגם לי וגם לדרורה היה כיף בשיעורים (הם נמשכו לרוב הרבה מעבר למתוכנן). דרורה העשירה אותי כל הזמן בהקלטות שהשפעתן עליי היתה מיידית ועצומה.”[20]

כשקראתי את רשימת ה”דברים החשובים” שהשפיעו על א. מצאתי את עצמי בודקת אחורנית האם היו אלה “דברים חשובים” גם עבורי. א. מדבר על שינוי האווירה. אכן, במעבר ללימודים אצל גד בודנהיימר, מורה מבוגר ובעל הדרת כבוד, במרחק נסיעה ארוכה ומורכבת מביתי, וללימודים שהתקימו לא בחדר שינה מאולתר כי אם ב”חדר המוסיקה” שלו, קיבלו  השיעורים חשיבות שהשפיעה באופן מיידי על ההתיחסות שלי לשיעורים ולעבודת ההכנה אליהם. השינוי ב”חומרה” התחולל כבר אז. גד התעקש לא רק שתרכשנה עבורי חליליות מעץ, אלא  אף ממקום מסויים בשוויצריה, שם ייצרו חליליות “מקצועיות” כדבריו. עצם הרעיון שמובאים עבורי כלי נגינה במיוחד מחו”ל שינה את כל הראייה שלי את המקצוע, את הכלי וכמובן את עצמי.  א. מזכיר את ה”פורמט” של התוים. אצל גד המשכתי לנגן מחוברות נגינה, אמנם מתקדמות יותר מאשר אלו שבהן ניגנתי קודם לכן, אך עדין חוברות קטנות בפורמט מלבני מאוזן. רק אצל לארי נחשפתי כאמור לאותו רפרטואר מקצועי בפורמט שנראה שאינו מיועד לילדים, אלא לאנשי מקצוע.

ההתיחסות המקצועית יותר כאמור לכלי מניבה השקעה רצינית יותר של התלמיד, אולם בכל העדויות עולה עניין נוסף בולט מאד – כפי שכותב א. על מידת ההשפעה העצומה של היות המורה נגן מקצועי בעצמו:

 “דרורה כבר פצחה בקריירה של אמנית צעירה ונחשפתי לסיפוריה על האקדמיה, ולהופעות שלה בחיפה, אליהן הלכתי עם הוריי ועם סבא סבתא. בחלק מהמקרים זה עימת אותי בפעם הראשונה עם המצב שבו יצירה שהיכרתי מההקלטה בוצעה (באופן קצת שונה) על-ידי מוסיקאים על הבמה… אפשר לומר שבזכות הרקע המקצועי והשאיפות המקצועיות של דרורה, זכיתי שהאידיאל שהיכרתי בנושא ביצוע לא היה למעשה אידיאל של תלמיד, אלא אידיאל של מוסיקאי מקצועי. אני לא בטוח כמה מזה היה מכוון, אבל דרורה, שלא היתה מורה במשרה מלאה, חשפה בפניי התנהלות מוסיקלית שאינה נחלתם של מורים במשרה מלאה. אין לי ספק שהעובדה כי הדיסקים שהיו מונחים על מערכת הסטריאו (אוסף של Emma Kirkby למשל) נתפסו בעיני כמוסיקה ששווה להקשיב לה גם כי המורה שלי תופסת אותה כמוסיקה ששווה להקשיב לה. היו הרבה דברים בלימוד שגם היו לא קלים – לפעמים דרורה בחרה ביצירות שלא התאימו לאווירת הבארוק ששרתה עליי (שירים של הביטלס למשל), או היתה מבקשת שלא אעתיק במדוייק את הקישוטים מההקלטות שנתנה לי. במבט לאחור, אני זוכר מעט מאד מההתנהלות הטכנית ומהפרטים הקטנים של השיעורים (רק פה ושם אני זוכר תרגיל או משימה ספציפית) אבל אני זוכר בצורה מצויינת את האווירה של השיעור, את המקום שהוא מילא בחיי, ואת המקום המרכזי בחיים שאליו הוא לקח את התחביב שלי.”[21]

 התיחסות דומה מצאתי במה שכתב ע.:

“ואולי כל התארים האלה בכלל מתארים לא אחר מאשר אותם, את ג. (המורה השני לנגינה של ע.) ודרורה, במקום את האופי של כלי הנגינה שלי. כך או כך, משותפת להם העובדה ששניהם נגנים פעילים מהשורה הראשונה. עובדה זו הייתה ההשראה שלי ובמידה רבה גם המוטיבציה. ההערכה שלי את יכולות הנגינה שלהם הייתה גם הלגיטימציה שלהם כמורים, והכוח שדחף אותי קדימה.”[22]

 גם אצל ל. נמצאת התיחסות לנושא הזה:

“העובדה שדרורה היא נגנית מצליחה היתה משמעותית מאד עבורי, הן לתפישתי אותה, הן לסימון הדרך שסימנתי לעצמי קדימה.”[23]

 ומסכמת ה. נגנית צעירה אשר ליויתי כמורתה לנגינה בלימודיה באקדמיה:

 “אני, כמו רבים אחרים, עברתי אצל מורים בחלקם קטני אמונה. עברתי הרבה מורים שבעינייהם חלילית היא אך ורק כלי הכנה לכלי נשיפה “אמיתי” ומקור פרנסה זמין. עברתי מורים שהתנהלו כמו עובדי פס- ייצור ולא שאלו שאלות ולא ניסו להבין מי עומד מולם. אבל התחלתי לנגן באמת אצל שני מוריי האחרונים- ד”ר אלון שב, תלמיד עבר של דרורה, שהכין אותי למבחני הקבלה בהתרעה קצרה והכיר לי את דרורה. ואצל דרורה שלימדה אותי שיעורים חשובים לחיים לצד אהבת החלילית והרפרטואר.”[24]

 תלמידים באקדמיה  – בדרך לזהות מקצועית

“עם גמר התיכון, הגעתי למסקנה שאני רוצה לנגן בחליליות ויהי מה – מצאתי בכלי את הקול שלי, וברפרטואר – משאת נפש”.[25]

מיטיבה לנסח ה. את מה שדחף אותה לבחור בלימודים מקצועיים ואקדמיים בחלילית. תלמידי אקדמיה בחרו במוסיקה (בכלל) ובנגינה בחלילית (בפרט) כמקצועם לחיים ופה נכנס מערך התמודדויות חדש לחלוטין. הבחירה במוסיקה כמושא שאיפות מקצועיות מאלץ את התלמיד להתמודד עם שאלות של אפשרויות פרנסה, הזדמנויות עבודה ותחרות בשוק העבודה. האתגרים המוסיקליים הופכים להיות משמעותיים ככאלה אשר יחזו את יכולתו להפוך בעתיד ההולך ומתקרב לאיש מקצוע מכובד ומבוקש, והמאבקים בחוסר הצלחה או בכשלונות הופכים להיות הרי גורל עבורו. בשלב הזה הם מחפשים את אותו מורה שיסייע להם לפתור את הבעיות העומדות בינם לבין המקצועיות כפי שהם תופסים אותה. ה. אשר הגיעה לאקדמיה לאחר שהחלה לימודי חלילית “רציניים” בגיל מאוחר יחסית והגיעה לאקדמיה עדין לא מצוידת בכל המיומנויות הנדרשות מתארת את תחושותיה:

“עצם העובדה שהייתי במצב בו הרגשתי צורך מתמיד להוכיח עצמי ראויה למעמד גרר עמו קשיים נוספים לא פרקטיים כי- אם נפשיים. פיתחתי רגשי נחיתות שהובילו לפחד במה שהתעצם והגיע לרמה משתקת, הרגשת חוסר שליטה עצמית שמביאה עמה עוד תסכול.”[26]

 בשנת 1990 ביקר בארץ פדרו ממלסדורף[27] שהיה כבר אז אחד הנגנים והמורים החשובים בעולם החליליות והמוסיקה העתיקה. כבר בשיעור הראשון שלי איתו שהתקיים במתכונת של כיתת אומן, הבנתי שהוא האיש אצלו ארצה להמשיך את לימודי הגבוהים. בשנת 1995-1993 למדתי אצלו באיטליה והוא ללא ספק מי שאני חבה לו עד היום את עיקרי המיומנויות שלי ואת דרך החשיבה על הוראה. פדרו קיבל ללימודים ב- Civica Scuola di Musica  במילנו כ- 8 תלמידים מידי שנה, וכל אחד מאיתנו קיבל שיעור אישי אחת לשבועיים, אולם התבקשנו לשבת בכל שיעורי עמיתי לכיתה. אז הבנתי שכשאנו בתוך שיעור, בתוך הדיאלוג, איננו מסוגלים לקלוט את כל מה שמתרחש משום שבאותה העת בדיוק אנו מנסים לשרוד דרך פילטרים מרובים – אם זה האגו שלנו, או הפחדים, או החלומות שמתנפצים בכל  פעם שאנו מתקשים במשהו. רק בצפייה חיצונית בתהליך אחר אותו עובר תלמיד הנמצא במקום דומה למקום בו אנו נמצאים, רק אז אנו באמת יכולים להיות אוביקטיביים מספיק על מנת להבין לעומק את התהליך שאנו עצמנו עוברים ולהבין את מהות התרגילים שקיבלנו מהמורה, ואת מידת האפקטיביות שלהם. פדרו לימד אותנו להיות דיאגנוסטיקנים מעולים, כאלה שיודעים לזהות את הבעיה האמיתית הגורמת לקושי בנגינה באותו הרגע, וצייד אותנו בספריית פתרונות אפשריים ובדרכים למצוא פתרונות נוספים לבעיות שעוד תצוצנה בעתיד. לי אישית עזר פדרו למצוא את הצליל האישי שלי וסיפק לי ספרייה של פתרונות ודרכי עבודה ובעיקר דרכי חשיבה על הוראה המזינות אותי עד היום, כ- 20 שנה אחרי לימודי איתו, בשיעורים שאני מעבירה לתלמידי.

 ל. חושפת במסמך רפלקטיבי מרתק את תחושותיה באשר לתהליך שעבר עליה והשפיע על התפתחותה המקצועית והאישית כאחד בעת לימודיה באקדמיה למוסיקה. היא מפנה את הזרקור למערכת יחסי הכוח והתלות המובנים בתוך המפגש בין התלמיד למורה המעצב שלו:

 “קורטוב הריחוק הפורמלי והיחס המיוחד הזה בין מורה לתלמיד התגלו לי דרך שיעוריי עם דרורה. עם מוריי הקודמים הייתה האווירה לא פורמלית ולא טמנה בחובה את ההיררכייה המובנית החזקה שדרכה למדתי להכיר את עולם ההוראה וההכשרה בנגינה. נראה היה לי, כשהתחלתי להתמודד עם הקשר הזה, שיש בו מימד כמעט סדיסטי – הרי איך יתכן שאפשר ברגע אחד לדבר על מזג האוויר ובמשנהו לנגן עשר פעמים תרגיל מסובך בלי לטעות, ולחזור שוב ושוב ולעמוד בתביעות ולהתעקש ולהתמקד בנגינה ולא בקושי הרגשי? (במאמר מוסגר אספר שלקושי הרגשי היה מקום נכבד בשיעוריי עם דרורה, גם להכלתו ותמלולו. יתכן שדווקא עובדה זו יצרה בראשי את הקונטרסט החד). הכעס שעורר בי הקונטרסט הזה היה מסמן של הכעס שעורר בי הצורך בהתמודדות. הצורך לשאת את העובדה שאדם טוב ממך, מבוגר ממך, אחראי ומצליח ממך, עֵד לקשייך ולכשלונותיך. ההתמודדות שאני חוויתי כהתמודדות מול הפער הבלתי-נתפש בין היומיומי ללימודי בשיעורים, בין האישי למקצועי, הייתה למעשה בסתר תודעתי (למרבה המזל) התמודדות עם העמידה על הצורך שלי בהצלחה, ועם הפחד להכשל. הצורך “להופיע” או “להציג” במהלך השיעורים, מול האדם הכי אהוב ו”מאיים”, שהכי הייתי רוצה באישורו, הכין אותי להתמודדות עם בחינות כלי ועם קונצרטים. למרבה המזל, שרדתי את ההתמודדות בשלום בזכות העובדה שחוויתי אותה בתודעתי כהתמודדות (אישית) עם דרורה. אני חושבת שהדרך שעברתי עם דרורה ייחודית מאד – במובן זה שהחוויה הייתה לאמונתי חד-פעמית וראשונית גם עבורי וגם עבורה. ההתמודדות עם חרדה וחוסר ניסיון בימתי משווע בגיל בו הייתי אז ותוך כדי לימודים באקדמיה הפכה את חווית הלימוד לחווית חניכה – נפשית ומקצועית – עבורי. למדתי להתמודד עם העולם ועם הבמה ועם הכלי, מול המורה. למדתי שמורה צריך להיות קיר שאפשר להשען עליו, גם להתנגח בו. שהמורה הוא ראי, אבל גם הורה. כמו האל באגדה על האביב ש”מאלץ” את הניצן שיפרח. הבנתי שחלק גדול מההתמודדות עם מורה תובעני בונה אמונה בעצמך – כמי שראוי ומסוגל ואפשר לתבוע ממנו – ושהמורה הוא דמות ה”אחר” האולטימטיבית – עליו ניתן ורצוי להשליך את כל הציפיות, החרדות והאמונות. וגם שהמורה הוא אדם שהתקשורת עמו היא התקשורת עם הכלי היא התקשורת עם העולם. כדי לפענח את התקשורת הזאת צריך “לפצח” את האדם, כפי שאתה רואה אותו בתוך מערכת היחסים הנבנית בשיעורים. היום, אחרי כמעט שש שנים שבהן אני מלווה תלמידים בגילאים שונים בעצמי – ואחרי שיצאתי לעולם כנגנית בכוחות עצמי – אני מבינה שהתהליך קטן ממה שנדמה היה לי. שהדרך אינה ארוכה כמו שהיא נראית לתלמיד. אבל במהלך הדרך שלי באקדמיה נראתה לי הדרך ארוכה מנשוא. איני מאמינה שלולא הדרך הרגשית הזאת הייתי מצליחה להיות לנגנית, לגשר על הפער בין הצורך העז ליצור יופי לבין הצורך העז “לעשות רושם”, להכיל את האמנות החמקמקה הזאת באופן מתקבל על הדעת מבחינה רגשית, ולהשאר שפויה.”[28]

סיכום הממצאים ומחשבות שאחרי

הקריאה בטקסטים הניבה תגליות מעניינות. למרות שהפנייה שנעשתה איפשרה חופש מוחלט לכותבים, ולמרות הבדלים בגיל, באישיות, במקום המקצועי בו הם נמצאים כרגע ובמסלול ההתפתחות המקצועית שלהם, היו נושאים ששבו ועלו הן אצלי והן אצלם, ואשר לטענת כולנו שימשו כצמתים חשובים בהתפתחותנו האישית והמקצועית.

• ניכר היה שלכל אחד מאיתנו היו מספר מורים – שניתן לקרוא להם – המורה המעורר, המורה המבצע, המורה המסייע לגיבוש זהות מקצועית. לעתים כל הפונקציות הללו מתמלאות על ידי מורה אחד.  בחיפושי בספרות המקצועית גיליתי מחסור רב בכתיבה על נושאים ש”בינו לבינו” (יחסי המורה-תלמיד) ולא מצאתי הגדרות כלשהן, ולכן נאלצתי להמציאן בעצמי, או לגלות אותן מתוך הטקסטים תוך כדי הכתיבה. אחד הממצאים המעניינים היה הקשר המובהק שנמצא אצל התלמידים אשר החליטו על קריירה מקצועית בנגינה בחלילית במרוצת לימודיהם אצל ה”מורה המבצע”. מעניין יהיה לבדוק במחקרים נוספים מהם אחוזי התלמידים הממשיכים להתמקצע מבלי שעברו אצל המורה המבצע.
• כל המשתתפים מדווחים במילים דרמטיות מאד על המפגש עם המורה ה”נכון” שהוביל אותם קדימה ושינה את תפיסתם לגבי הכלי:   א. מתאר את המפגש שלו כ”הגעתי בשלב קריטי ביותר מבחינת עיצוב האישיות המוסיקלית שלי”, ה. נוקטת בגישה החלטית ומכריזה “הכוח המניע השני והמשמעותי לא פחות שנכנס לחיי הוא המורה שבחרתי (בלי לדעת איזו בחירה גורלית זו היתה”, ל. טוענת כי  “השיעורים עמה שינו את חיי”, ומוסיפה שכאשר  קיבלה המלצות על מספר מורים “יד הגורל שלחתני ובחרתי להתקשר רק אליה”. אני עצמי התנסחתי על פי תחושותי: “המפגש עם לארי, לא ידעתי זאת אז, עמד להיות גורלי עבורי מבחינת המיקום של הנגינה בחיי והפיכתה למקצוע.”
• נקודות של השראה והשפעה: בחלק מהטקסטים ניתן למצוא נקודות ברורות של השראה או השפעה חזקה של המורה על התלמיד. אני לא בטוחה שידעתי מה פירושה המילולי של המילה “השראה” בצעירותי. אני כן זוכרת בבירור, כאחד מאותם רגעים מכוננים, משפט שאמר לי לארי זוקוף בשנת 1982. זה לא קרה בעת שיעור, אלא דוקא בעת נסיעה משותפת לכינוס של נגני חליליות בבוסטון. לארי אסף אותי מביתי ודיברנו על השיעור האחרון שלנו באותו שבוע. ואז תהה בקול רם, כיצד זה שאינו מצליח לשמוע באיכות הצליל שלי את התכונות שמיחדות אותי כבנאדם, והוסיף שלדעתו, ביום בו אצליח לחבר את האישיות שלי לצליל שאני מפיקה מהכלי, או אז, הוא משוכנע, אוכל להיות המוסיקאית שהוא מאמין שאני יכולה להיות. המשפט הזה, שנאמר באנגלית כמובן, נותר חקוק בי והפך להיות מאותו יום והלאה הקו המנחה שלי בחיפושי אחרי צליל אישי בנגינה שלי, ואמירה אישית בהוראה שלי. ה. מתארת רגע מכונן אחר, שיחה עם המורה, אשר גרמה להבנה של בעיה ופתרה אותה: “באחת מאותן שיחות שכאלו, הגיעה השאלה הנכונה שבעקבותיה הגיע התובנה: דרורה שאלה אותי מה בעצם כל כך מלחיץ אותי בקונצרטים ובסדנאות ואפילו במבחנים, שהרי את התואר אוכל לסיים גם בלי רסיטל. התשובה היתה ברורה לי- אני חייבת להוכיח את עצמי ראויה ולא פחות טובה מכל הסטודנטים האחרים, ואין ספק שזה מלחיץ נורא. השאלה הבאה היתה מה יקרה אם בקונצרט אחד לא אוכיח את עצמי ומה יקרה אם אסיים את התואר בלי לנגן רסיטל. התשובה לזה כבר היתה מתבקשת וברורה, אבל כפי הנראה לי לא היה מאוד ברור מכיוון שבאותו רגע נחתה עלי ההבנה הבלתי-מעורערת שבעצם לא יקרה כלום. בשלב הזה תעלומת פחד- הבמה שלי החלה להחשף, שתינו הבנו פתאום כמה משקל שמתי על כל קונצרט ועל כל מבחן. זה הסביר את החרדה. באופן די כמעט מיידי המצב החל להשתפר.”[29] ש. נזכרת: “She would challenge me with her teaching and give me food for thought”  ומתארת את הדיאלוג שהתנהל בשיעורים כאחד הדברים שגרמו לה להתקדם:

This doesn´t mean that she was an old fashioned teacher who would tell me what to do, on the   contrary, this meant I had a more experienced and more skilled “partner” to work with criticizing my playing and trying to understand together where were the problems and finding ways to solve them.”

• מעורבות ההורים בתהליך: מאחר שלימודי נגינה ברמה גבוהה בגיל צעיר מצריכים הערכות שהיא מעבר להערכות היומיומית של ילד וכרוכה בעלויות נכבדות, לעתים קרובות בהתנידות למרחקים גיאוגרפיים שאין ביכולתו לעבור בעצמו, השתלבות ההורים במאמץ חשובה מאד להתפתחותו. ההורים שותפים מלאים בבחירת המורה בתחילת הדרך (אצלי), בחיפוש אחר מורה להמשך לימודים, בהסעות מורכבות שאמורות להשתלב במערכת העבודה שלהם ולעתים בסופי שבוע, ברכישת כלים יקרים ולעתים אף בהבאתם מארצות ניכר,  ובתמיכה מקיפה בתלמיד. גם בין תלמידי כיום אני רואה שהמעורבות ההורית שיכולה לבוא לידי ביטוי בדרכים רבות בהן הסעה לשיעורים, שותפות בקבלת החלטות לגבי שגרת אימונים, סיוע לתלמיד בהתארגנות, השקעת משאבים, כל אלה נמצאים ביחס ישיר לראיית התלמיד את עיסוקו כחשוב וככזה שיש טעם להשקיע בו, כפי שמיטיב לתאר א.  “הרגשתי שלהורים שלי חשוב לשתף פעולה עם דרורה ועם היעדים המקצועיים שהציבה בפני – בהזדמנויות שונות הם קנו לי עמוד תווים, מטרונום, חלילית סופרנינו. לפני טיול בת-המצווה של אחותי קיבלנו מדרורה “רשימת קניות” של תווים שקנינו בסופו של דבר במינכן ובוינה.”[30]
•  חשיבות הקשר האישי והטיפול באלמנטים רגשיים: שלושה תלמידים מדברים במכתביהם על חשיבות הקשר האישי הקרוב וההשפעות עליהם מבחינה רגשית. ל. מסבירה “מהר מאד נוצר קשר אישי עמוק בין דרורה וביני, קשר שהעצים עבורי גם את ההצלחות ותחושת השותפות לדרך, וגם את הקונפליקטים שליוו אותי בבחירת דרכי.” ה. מתארת: “זמן רב לקיתי בצורך אובססיסי להוכיח את עצמי, מה שגרם לי לבחור יצירות שהיו מעבר ליכולותי באותו זמן. אני זוכרת גם הרבה יצירות כאלו שדרורה השכילה לשכנע אותי לעזוב לעת עתה. בשלב די מוקדם של התהליך הלימודי נוסף האלמנט הנפשי שליווה אותנו לאורך כל הדרך. רבים מהשיעורים כללו שיחות מעמיקות ונסיונות להבין מה גורם לי להכשיל את עצמי פעם אחר פעם בקונצרטים, מבחנים וסדנאות.”

 אני בוחרת לסיים את הכתיבה במילות הסיכום של ע.במכתבו:

 “מדהים אותי לחשוב עליהם [על שני מוריו לנגינה] עכשיו, ועל התפקיד המרכזי שהם תפסו בחיי בסביבות גיל 20. אני רואה בהם היום כמי שלימד אותי לתקשר עם העולם. כנער ביישן באופן קיצוני, עם ביטויים קליניים ממש (קצרה היריעה מלספר), הם בפועל היו מי שלימד אותי למצוא את הקול שלי בעולם, לייצב אותו ולשלוט בו בצורה הטובה ביותר, להאמין בו, לשלב אותו בתוך קבוצה, וכשהגיעה השעה אפילו לעשות ממנו לפעמים סולו. מצחיק אותי להתגעגע לבמה, היום, מבין קירות המעבדה, כשאני נזכר בנקודת ההתחלה. מי היה מאמין שהיא תהיה לי בסוף בית, נוסטלגיה חיה ונוכחת שאני מאחל לכל אחד.”

 ביבליוגרפיה

מרבית המאמר מבוסס על ניתוח טקסטים שנשלחו באי מיילים על ידי תלמידים לשעבר.

בן זאב, נ. “מנגינה ישראלית“(2009), עמ’ 51 , הוצאת הקיבוץ המאוחד

Davies, S. Musical Works and Performances: A Philosophical Inquiry. Oxford: Clarendon Press, 2001.

Haskell, H. The Early Music Revival: A History. London: Thames & Hudson, 1988.

 Quantz, J. J. On playing the flute (1732), second ed 1985). Translated by Edward r. reilly, faber and faber

 Thompson, J. M. Recorder Profiles, Schott & Co, London, 1972 (p. 16)

מקורות דיגיטליים:

מתוך המניפסט של ERTA (European Recorder Teacher’s Association)

 http://www.erta-international.eu/MANIFESTO.4+M54a708de802.0.html

מתוך  בלוג אינטרנטי של יעל דגן: (http://shnatshabaton.blogspot.co.il/2012/11/blog-post.html)

http://www.bach-cantatas.com/Bio/Bruggen-Frans.htm